HACIA UNA VISION EMERGENTE DE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA ESCUELA VENEZOLANA
Por: Camacaro, Heydys
Capote, Livia
Fernández, María
Hernández, Raiza
Landaeta, Xiomara
El concepto de participación, durante años, ha sido fundamentalmente una reivindicación de los sectores y actores subordinados y de los sectores progresistas. En el ámbito educativo, ha sido slogan del pensamiento y de las corrientes políticas y pedagógicas de avanzada. El discurso de la participación ha alimentado históricamente opciones comprometidas con el cambio político y social, la liberación y la equidad. Y aún cuando existe abundante investigación y producción intelectual sobre el tema, persiste en general una visión ingenua y voluntarista de dicha participación, sus condiciones, mecanismos y eficacia. Desde el nivel micro hasta el macro, se han acumulado muchas frustraciones y fracasos, mostrando la enorme complejidad que reviste la instauración de una cultura participativa en el seno de las instituciones. Tratándose de un concepto sujeto a diversas acepciones conceptuales, éste requiere ser sometido en cada caso concreto a la pregunta: Participación, ¿para qué? desprendiéndose así las preguntas y respuestas referidas a actores, roles, niveles y ámbitos de la participación, y a las condiciones necesarias para hacerla efectiva.
Puesto que, la educación es un derecho, un bien público, la participación en este ámbito remite a un nutrido conjunto de actores individuales y colectivos, espacios, niveles, dimensiones y alcances. Tradicionalmente la noción y la práctica de la participación en la educación han sido muy limitadas, persistiendo una fuerte delimitación de espacios, relaciones y roles. Hermetismo y autoritarismo han caracterizado tanto a la institución escolar como al sistema escolar y la política educativa. En los actuales momentos en todos los niveles educativos, existe un llamado a la participación comunitaria, se observan acciones con un marcado individualismo y escasa existencia de espacios para la toma de decisiones.
La escuela como tal, se mantuvo durante mucho tiempo como una caja negra, poco analizada en sus pautas, sus relaciones y su dinámica internas, y en esa medida ajena al tema mismo de la participación. Hoy, empieza apenas a reconocerse la complejidad de la micropolítica institucional de la escuela, cruzada por una lucha de poder y una lucha cultural entre estudiantes, docentes, administradores y padres de familia, tanto por el significado de la educación y de la escuela como por los recursos y los espacios.
Ahora bien, en ausencia de esta comprensión, la institución y la comunidad escolar aparecen como meros repositorios de directrices, y su falta de aplicación como problema de comprensión y de ejecución de lo normado. En la escuela, la participación comunitaria entendida como toma de decisiones es más bien excepcional, tanto a nivel micro como macro. La noción más extendida de participación es la que la asocia a acceso, asistencia o uso del servicio educativo. Existen a su vez, las comprensiones instrumentales: participar como ejecutar o gestionar un plan o una acción definidos por terceros, y contributivas: participar como dar: dinero, trabajo, tiempo, respuestas correctas, entre otras.
La participación comunitaria en la escuela, se abre con mayor facilidad hacia los aspectos administrativos. Los ámbitos de la práctica pedagógica y el currículo (el qué y el cómo se enseña, el qué y cómo se aprende) son palabras mayores, y se mantienen reservadas como ámbitos de especialistas, a los docentes en el nivel de la escuela y el aula de clase. Aunque es importante recalcar que tampoco los docentes tienen acceso a las grandes definiciones curriculares y pedagógicas que emanan de la administración central.
Para bien y para mal, el edificio educativo convencional se está resquebrajando, con aperturas, rupturas que implican redistribuciones de poder y emplazamientos a la cultura escolar convencional. En qué direcciones vayan finalmente orientándose estos cambios, a favor de qué proyecto político, social, y con qué resultados, dependerá en buena medida de la propia capacidad de la sociedad civil, de sus organizaciones, y principalmente de los sectores y actores que forman parte directa de la comunidad educativa, para participar en dicho reordenamiento.
No obstante sus años de vida, su importancia y su reiterada vigencia, la participación comunitaria ha permanecido más bien en el nivel de la normativa, poco analizada y raramente traducida en estrategia y en plan, lo que implicaría intervenciones coherentes y sostenidas en diversos planos: legislación, información, comunicación, consulta, educación, capacitación de los diversos actores, entre otros.
De esta manera, la participación comunitaria no se observa como tal, sino que se evidencia en algunos casos a manera de “trabajo voluntario o grupo de consulta”. Por lo que se ha encontrado, restringida a los aspectos administrativos, con escasa o nula apertura a la comprensión y el aporte en los aspectos vinculados a la enseñanza y el aprendizaje, los que verdaderamente importan y son el objetivo mismo de la educación, centrada en aspectos materiales y monetarios: cuotas, construcción, mano de obra, o bien entendida como asistencia a reuniones convocadas por la escuela, y pensada de manera unilateral: qué pueden hacer los padres de familia y la comunidad por la escuela y por los alumnos en tanto escolares, y no también a la inversa: qué puede hacer la escuela por los padres y la comunidad, que puede aprender de ellos. Por otra parte, es importante valorar el aporte que hacen padres y comunidad, empezando por el sacrificio y las expectativas que significan para los pobres enviar a sus hijos a la escuela, e incluyendo la vigilancia sobre las tareas escolares, la motivación hacia el estudio de los hijos y hacia el propio estudio, la asistencia a reuniones y actos, el trabajo voluntario, la participación en instancias organizadas por la escuela, y las contribuciones en especie y en dinero, que permanecen como los costos ocultos de la educación escolar.
En las escuela, la participación escolar no se ha institucionalizado como práctica cotidiana, lo que es producto, en gran parte, de acciones por parte de los actores que en ella interactúan, de carácter autoritario y verticalista, las cuales dificultan una nueva forma de hacer y construir una escuela que sea instrumento eficaz para la formación ciudadana). El sistema educativo, y las creencias que en torno al mismo predominan en nuestra sociedad, descansan sobre la idea de que las escuelas son espacios cerrados, apacibles, independientes, a modo de laboratorios donde todo se puede programar mediante la pedagogía por objetivos o competencias, prever mediante reglamentos, normas, modelando al alumnado bajo proposiciones y respuestas uniformes.
Pareciera, que todo funciona bajo la premisa de que la educación y la escuela son entidades aparte, que ahí es posible, mediante el enclaustramiento, segregarse por unas horas del resto de la sociedad, de su anomia y vorágine, de su mundanal ruido. Pero esta premisa es errónea: las escuelas se encuentran insertas en comunidades. Y lo que en estas últimas sucede, no deja de reflejarse y observarse en las primeras. Por las rendijas de las escuelas se cuelan el estrés de las grandes urbes, el ruido de las obras, los determinantes socioeconómicos del alumnado, sus diferencias culturales, las problemáticas familiares. Y así mismo en las comunidades se refleja el quehacer educativo a través de los alumnos y sus acciones, de las actividades extraescolares, de la puesta en práctica de proyectos comunes.
Es por esto, que dentro del hecho educativo se observa la necesidad de que la participación comunitaria se desarrolle en diversas dimensiones, que incluyan (a) la gestión y la toma de decisiones, (b) la organización para la equidad y la calidad, (c) el currículum y su manejo en el aula, y (d) el apoyo educativo en el hogar. Esto implica unos lineamientos, no sólo de cada institución escolar individualmente sino de la política educativa en su conjunto, destinados al trabajo continuado y sostenido con los padres y los agentes comunitarios para acercarlos a la comprensión de la cultura escolar, y, al revés, la instalación de dispositivos, también a nivel macro y micro, para acercar la política educativa y escolar a la comprensión de las visiones, necesidades y expectativas de las familias y las comunidades. Por consiguiente, se hace imprescindible el diseño de mecanismos que permitan a la población una más amplia permanente y decisoria participación, pues este objetivo está todavía por alcanzarse.
La escuela como espacio de relaciones, está hecho por y para las personas, pero para que esto sea realmente así deben construirse con las personas, con la totalidad de los agentes educativos de la sociedad. Además, no se puede obviar que los espacios se hacen educativos desde la convivencia, y por lo tanto deben poseen unas peculiaridades relacionadas con el proceso de socialización, la mediación cultural que proporcionan y el tipo de relaciones y lenguaje que se establecen en los mismos, ya que evidentemente un modelo educativo autoritario no va a tener las mismas repercusiones que uno basado en el diálogo y el consenso de las normas de convivencia. Y es que, la calidad de la educación se encuentra mediatizada por la calidad de las relaciones en los espacios en que la misma se desarrolla. Por lo tanto, la función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y el sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización.
Desde esta perspectiva, se requiere de una participación comunitaria que rompa las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternativas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y tolerar la discrepancia.
Por: Camacaro, Heydys
Capote, Livia
Fernández, María
Hernández, Raiza
Landaeta, Xiomara
El concepto de participación, durante años, ha sido fundamentalmente una reivindicación de los sectores y actores subordinados y de los sectores progresistas. En el ámbito educativo, ha sido slogan del pensamiento y de las corrientes políticas y pedagógicas de avanzada. El discurso de la participación ha alimentado históricamente opciones comprometidas con el cambio político y social, la liberación y la equidad. Y aún cuando existe abundante investigación y producción intelectual sobre el tema, persiste en general una visión ingenua y voluntarista de dicha participación, sus condiciones, mecanismos y eficacia. Desde el nivel micro hasta el macro, se han acumulado muchas frustraciones y fracasos, mostrando la enorme complejidad que reviste la instauración de una cultura participativa en el seno de las instituciones. Tratándose de un concepto sujeto a diversas acepciones conceptuales, éste requiere ser sometido en cada caso concreto a la pregunta: Participación, ¿para qué? desprendiéndose así las preguntas y respuestas referidas a actores, roles, niveles y ámbitos de la participación, y a las condiciones necesarias para hacerla efectiva.
Puesto que, la educación es un derecho, un bien público, la participación en este ámbito remite a un nutrido conjunto de actores individuales y colectivos, espacios, niveles, dimensiones y alcances. Tradicionalmente la noción y la práctica de la participación en la educación han sido muy limitadas, persistiendo una fuerte delimitación de espacios, relaciones y roles. Hermetismo y autoritarismo han caracterizado tanto a la institución escolar como al sistema escolar y la política educativa. En los actuales momentos en todos los niveles educativos, existe un llamado a la participación comunitaria, se observan acciones con un marcado individualismo y escasa existencia de espacios para la toma de decisiones.
La escuela como tal, se mantuvo durante mucho tiempo como una caja negra, poco analizada en sus pautas, sus relaciones y su dinámica internas, y en esa medida ajena al tema mismo de la participación. Hoy, empieza apenas a reconocerse la complejidad de la micropolítica institucional de la escuela, cruzada por una lucha de poder y una lucha cultural entre estudiantes, docentes, administradores y padres de familia, tanto por el significado de la educación y de la escuela como por los recursos y los espacios.
Ahora bien, en ausencia de esta comprensión, la institución y la comunidad escolar aparecen como meros repositorios de directrices, y su falta de aplicación como problema de comprensión y de ejecución de lo normado. En la escuela, la participación comunitaria entendida como toma de decisiones es más bien excepcional, tanto a nivel micro como macro. La noción más extendida de participación es la que la asocia a acceso, asistencia o uso del servicio educativo. Existen a su vez, las comprensiones instrumentales: participar como ejecutar o gestionar un plan o una acción definidos por terceros, y contributivas: participar como dar: dinero, trabajo, tiempo, respuestas correctas, entre otras.
La participación comunitaria en la escuela, se abre con mayor facilidad hacia los aspectos administrativos. Los ámbitos de la práctica pedagógica y el currículo (el qué y el cómo se enseña, el qué y cómo se aprende) son palabras mayores, y se mantienen reservadas como ámbitos de especialistas, a los docentes en el nivel de la escuela y el aula de clase. Aunque es importante recalcar que tampoco los docentes tienen acceso a las grandes definiciones curriculares y pedagógicas que emanan de la administración central.
Para bien y para mal, el edificio educativo convencional se está resquebrajando, con aperturas, rupturas que implican redistribuciones de poder y emplazamientos a la cultura escolar convencional. En qué direcciones vayan finalmente orientándose estos cambios, a favor de qué proyecto político, social, y con qué resultados, dependerá en buena medida de la propia capacidad de la sociedad civil, de sus organizaciones, y principalmente de los sectores y actores que forman parte directa de la comunidad educativa, para participar en dicho reordenamiento.
No obstante sus años de vida, su importancia y su reiterada vigencia, la participación comunitaria ha permanecido más bien en el nivel de la normativa, poco analizada y raramente traducida en estrategia y en plan, lo que implicaría intervenciones coherentes y sostenidas en diversos planos: legislación, información, comunicación, consulta, educación, capacitación de los diversos actores, entre otros.
De esta manera, la participación comunitaria no se observa como tal, sino que se evidencia en algunos casos a manera de “trabajo voluntario o grupo de consulta”. Por lo que se ha encontrado, restringida a los aspectos administrativos, con escasa o nula apertura a la comprensión y el aporte en los aspectos vinculados a la enseñanza y el aprendizaje, los que verdaderamente importan y son el objetivo mismo de la educación, centrada en aspectos materiales y monetarios: cuotas, construcción, mano de obra, o bien entendida como asistencia a reuniones convocadas por la escuela, y pensada de manera unilateral: qué pueden hacer los padres de familia y la comunidad por la escuela y por los alumnos en tanto escolares, y no también a la inversa: qué puede hacer la escuela por los padres y la comunidad, que puede aprender de ellos. Por otra parte, es importante valorar el aporte que hacen padres y comunidad, empezando por el sacrificio y las expectativas que significan para los pobres enviar a sus hijos a la escuela, e incluyendo la vigilancia sobre las tareas escolares, la motivación hacia el estudio de los hijos y hacia el propio estudio, la asistencia a reuniones y actos, el trabajo voluntario, la participación en instancias organizadas por la escuela, y las contribuciones en especie y en dinero, que permanecen como los costos ocultos de la educación escolar.
En las escuela, la participación escolar no se ha institucionalizado como práctica cotidiana, lo que es producto, en gran parte, de acciones por parte de los actores que en ella interactúan, de carácter autoritario y verticalista, las cuales dificultan una nueva forma de hacer y construir una escuela que sea instrumento eficaz para la formación ciudadana). El sistema educativo, y las creencias que en torno al mismo predominan en nuestra sociedad, descansan sobre la idea de que las escuelas son espacios cerrados, apacibles, independientes, a modo de laboratorios donde todo se puede programar mediante la pedagogía por objetivos o competencias, prever mediante reglamentos, normas, modelando al alumnado bajo proposiciones y respuestas uniformes.
Pareciera, que todo funciona bajo la premisa de que la educación y la escuela son entidades aparte, que ahí es posible, mediante el enclaustramiento, segregarse por unas horas del resto de la sociedad, de su anomia y vorágine, de su mundanal ruido. Pero esta premisa es errónea: las escuelas se encuentran insertas en comunidades. Y lo que en estas últimas sucede, no deja de reflejarse y observarse en las primeras. Por las rendijas de las escuelas se cuelan el estrés de las grandes urbes, el ruido de las obras, los determinantes socioeconómicos del alumnado, sus diferencias culturales, las problemáticas familiares. Y así mismo en las comunidades se refleja el quehacer educativo a través de los alumnos y sus acciones, de las actividades extraescolares, de la puesta en práctica de proyectos comunes.
Es por esto, que dentro del hecho educativo se observa la necesidad de que la participación comunitaria se desarrolle en diversas dimensiones, que incluyan (a) la gestión y la toma de decisiones, (b) la organización para la equidad y la calidad, (c) el currículum y su manejo en el aula, y (d) el apoyo educativo en el hogar. Esto implica unos lineamientos, no sólo de cada institución escolar individualmente sino de la política educativa en su conjunto, destinados al trabajo continuado y sostenido con los padres y los agentes comunitarios para acercarlos a la comprensión de la cultura escolar, y, al revés, la instalación de dispositivos, también a nivel macro y micro, para acercar la política educativa y escolar a la comprensión de las visiones, necesidades y expectativas de las familias y las comunidades. Por consiguiente, se hace imprescindible el diseño de mecanismos que permitan a la población una más amplia permanente y decisoria participación, pues este objetivo está todavía por alcanzarse.
La escuela como espacio de relaciones, está hecho por y para las personas, pero para que esto sea realmente así deben construirse con las personas, con la totalidad de los agentes educativos de la sociedad. Además, no se puede obviar que los espacios se hacen educativos desde la convivencia, y por lo tanto deben poseen unas peculiaridades relacionadas con el proceso de socialización, la mediación cultural que proporcionan y el tipo de relaciones y lenguaje que se establecen en los mismos, ya que evidentemente un modelo educativo autoritario no va a tener las mismas repercusiones que uno basado en el diálogo y el consenso de las normas de convivencia. Y es que, la calidad de la educación se encuentra mediatizada por la calidad de las relaciones en los espacios en que la misma se desarrolla. Por lo tanto, la función educativa de la escuela requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda intelectual, de diálogo y aprendizaje compartido, de discusión abierta sobre la bondad y el sentido antropológico de los influjos inevitables del proceso de socialización.
Desde esta perspectiva, se requiere de una participación comunitaria que rompa las absurdas barreras artificiales entre la escuela y la sociedad. Un centro educativo flexible y abierto donde colaboran los miembros más activos de la comunidad para recrear la cultura, donde se aprende porque se vive, porque vivir democráticamente significa participar, construir cooperativamente alternativas a los problemas sociales e individuales, fomentar la iniciativa, integrar diferentes propuestas y tolerar la discrepancia.
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